Applying learning programs to the Gypsy community reduces the impact of school failure
I want to report this post 
Scientific Articles
- Aguilar Jurado, M. A., Gil Madrona, P. and Ortega Dato, J. F. (2020). Effects of the Promociona program against school failure in students of gypsy ethnicity. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 345-358. http://dx.doi.org/10.6018/rie
- Rosário, P., Núñez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J., Azevedo, R., Pereira, R., … & Moreira, T. (2016). Promoting Gypsy children school engagement: A story-tool project to enhance self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 47, 84-94. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.11.005
Explanation of the Post
As indicated in several studies, school failure falls mainly on the Roma population. According to Rodríguez (2008), school failure is the difficulty in achieving the objectives set by the educational system. For another author Martínez (2009) speaks of school failure as a lack of students of a minimum required knowledge. But we must not confuse school failure with absenteeism, since absenteeism is the lack of continuous attendance of the student to the educational center during the period of compulsory schooling (Garfaella, Gargallo and Sanchez, 2001).
Spain is one of the countries that stands out for having a high rate of school failure and school dropout, especially among young people aged 18-24 years. In the 2020 PISA report I highlight the different data regarding school dropout in young students from the Roma population being the following data; during the years 2011-2016 school dropout went from an average of 87% in 2011 to 68% in 2016. In 2019, still with 68% of gypsies leaving schooling prematurely. Where only 18% of the Roma transcended to higher education.
This means that if the gypsy population wants to get a job, it is difficult, since they do not receive any training, nor do they work (nini). Only 40% of the Roma get a job while the average number of ninis during the years 2011 and 2016 went from 56% to 63%.
In order to improve these data, a social guarantee program (PGS) was created, where these programs were aimed at students who do not manage to pass the ESO, where its main objective was to guarantee a basic and professional education and facilitate their integration into working life. One of the plans that is offering better results in Spain is the Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA). PROA is a socio-educational program designed in 2004 by the Ministry of Education, Culture and Sports, in collaboration with the Autonomous Communities, to combat school failure and school dropout. To this end, the program has two modalities: School Accompaniment Program (PAE) and Support and Reinforcement Program (PAR). PAE is characterized by providing assistance to students with difficulties in instrumental knowledge areas, while PAR focuses on providing additional resources for improvements in organization and academic functioning in centers with difficult environments, risks of social exclusion, etc. (Ministry of Education, 2011) This program improved in the academic results that many of the students were passing grades after completing the course.
In the discussion of the article promoting school participation of Roma children: a history tool project to improve self-regulated learning by Rosario, Núñez, Vallejo, Cunha, Azevedo, Pereira, Nunes, Fuentes & Moreira del. They discuss that they initially experience difficulties in school learning, where many families see that their cultural beliefs are not represented in school practices. But if Romani children participate in the program to improve their behavioral and cognitive engagement, they found that the cultural traditions of the Romani people and Romani customs are involved in education. Since many Gypsy families live from the fairs and have to move from village to village in order to make a living. This is one of the reasons why young Gypsies do not attend school. That is why it is necessary to involve Gypsy traditions to education so that the impact of school failure decreases.
Other sources
- REPORT on the implementation of national Roma integration strategies: combating negative attitudes towards people of Roma origin in Europe. https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-9-2020-0147_ES.html
- Ministry of Education. Government of Spain (2011). Plan PROA. Plan de refuerzo, orientación y apoyo en centros de Educación Primaria y Educación Secundaria. Retrieved from https://sede.educacion.gob.es/publiventa/plan-de-refuerzo-orientacion-y-apoyo-proa-2011/educacion-infantil-y-primaria-educacion-secundaria/14880
I want to report this post
2 Comments
Submit a Comment
You must be logged in to post a comment.
I want to report a comment
The assertion that learning programs applied to the Roma community reduce the impact of school failure is supported by scientific research showing significant improvements in participation, academic performance, and educational inclusion among Roma students.
On the one hand, the study by Rosário et al. (2016) evaluated an 18-week extracurricular program designed to enhance school engagement among Roma children in the fourth grade. Using narrative stories as a pedagogical tool—since oral storytelling is a common method in Roma tradition—the program succeeded in increasing both behavioral and cognitive participation in the classroom. Students in the experimental group showed progress in self-regulated learning strategies, school attendance, and academic motivation compared to those who did not participate in the program.
On the other hand, the article by Salgado-Orellana et al. (2019) presents an analysis of 17 different studies addressing educational programs or interventions aimed at Roma students. After reviewing these studies, the results highlight that the most effective programs include intercultural mediators—people who help connect the school with Roma culture to foster understanding and respect. Family participation also plays a key role: when Roma families are involved in their children’s education, outcomes improve. Community-based activities, such as initiatives outside the classroom or within the neighborhood, also help students feel more motivated. These interventions not only improve school attendance and academic performance but also promote inclusive and sustainable education aligned with the principles of equity and diversity.
In addition, the SPIRALS program analyzed by Antúnez et al. (2020) was implemented in inclusive classrooms with Roma and non-Roma students. Over four months, the program promoted cognitive, emotional, and behavioral engagement through self-regulated learning strategies and intercultural content. The results showed statistically significant improvements in six out of seven variables analyzed, including school engagement, academic self-concept, perceived climate of support, reading comprehension, and academic performance. These findings reinforce the importance of inclusive interventions that value Roma identity and promote meaningful participation in the classroom.
All three studies agree that culturally adapted educational programs, which respect Roma identity and encourage active participation, are effective tools for reducing school failure. Therefore, strong empirical evidence supports this statement.
References
Rosário, P., Núñez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J., Azevedo, R., Pereira, R., et al. (2016). Promoting Gypsy children’s school engagement: A story-tool project to enhance self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 47, 84–94. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2015.11.005
Salgado-Orellana, N., Berrocal de Luna, E., & Sánchez-Núñez, C. A. (2019). Intercultural Education for Sustainability in the Educational Interventions Targeting the Roma Student: A Systematic Review. Sustainability, 11(12), 3238. https://doi.org/10.3390/su11123238
Antúnez, Á., Pérez-Herrero, M. H., Rosario, P., Vallejo, G., & Núñez, J. C. (2020). Engagement SPIRALS in Elementary Students: A School-Based Self-Regulated Learning Approach. Sustainability, 12(10), 3894. https://doi.org/10.3390/su12093894
“El fracàs escolar dins la població gitana continua sent una de les principals desigualtats del sistema educatiu. En els darrers anys, s’han desenvolupat diversos programes d’aprenentatge i mediació cultural amb l’objectiu de millorar la inclusió i el rendiment escolar de l’alumnat gitano. Tot i això, encara costa afirmar amb total certesa que aquests programes redueixin de manera significativa el fracàs escolar, ja que falta una base científica sòlida.
Els resultats en la majoria de les investigacions solen destacar millores en la convivència, la participació de les famílies i la motivació dels alumnes, però gairebé no hi ha dades que confirmin un augment real del rendiment acadèmic. A més, les diferències culturals i socials entre les diverses comunitats gitanes fan difícil generalitzar aquests resultats.
Això ens fa pensar que la interculturalitat no és només conviure, també és aprendre a valorar als demès sense que hagi de perdre la seva identitat.
Tot i això, aquests programes presenten un pas endavant cap a la igualtat educativa. Per això, seria important continuar treballant, amb estudis més amplis, que aportin proves concretes sobre la eficàcia real i ajudin a consolidar una educació més justa i inclusiva per tothom.”
A partir d’aquest comentari, observem que la realitat educativa gitana evidencia que, a l’escola, les oportunitats no sempre han estat iguals. Tal com assenyalen Arran Núñez i González Avión (2014), aquesta desigualtat es deu en gran part a l’exclusió escolar que la comunitat gitana ha patit històricament i que encara avui es manifesta en forma d’unes expectatives educatives més baixes, tant per part de l’alumnat i de les seves famílies com del mateix professorat. Això significa que l’escolarització universal actual, tot i ser un avenç, no garanteix l’èxit acadèmic, cal que el sistema educatiu reconeix i i valori la identitat cultural de l’alumnat perr evitar que la diferència cultural es converteixi en desigualtat.
Això ens porta a entendre que la interculturalitat no és només coexistència, sinó la capacitat d’aprendre a valorar l’altre sense exigir-li renunciar a la seva identitat. L’article destaca que la intervenció al CPI O Toural partia precisament d‘aquest principi; reconèixer la cultura gitana com a part legítima de la vida escolar i establir espais de trobada i diàleg entre famílies i centre (Arranz Núñez i González Avión, 2014).
En aquest context, es confirma que millorar els hàbits escolars i la implicació familiar no és qüestió de normativa, sinó de generar vincles de confiança. Quan la comunitat gitana es va sentir acollida, escoltada i respectada, es van produir canvis visibles en aspectes com la puntualitat la realització de tasques i la cura del material. Per tant, no es tracta que la comunitat gitana s’adapti a l’escola, sinó que l’escola es transformi per esdevenir un espai inclusiu, on totes les identitats culturals siguin reconegudes i valorades.
Així demostra que oferint suport i oportunitats reals, l’alumnat gitano pot aconseguir aquest èxit educatiu, trencant aquest estereotips que han perpetuat la desigualtat. L’experència del CPI O Toural mostra que llevar les expectatives i reforçar la participació comunitària millora la convivència i les trajectòries acadèmiques (Arran Núñez i González Avión, 2014).
En definitiva, l’experiència educativa analitzada mostra que l’èxit escolar de la comunitat gitana no depèn només de la presència a l’aula, sinó de sentir-se reconeguda i valorada dins de l’escola. Quan es promou aquesta interculturalitat, la participació familiar i el respecte per la identitat cultural, es generen vincles de confiança que afavoreixen la motivació, la convivència i la millora dels hàbits d’aprenentatge. Per això, és essencial continuar impulsant models educatius i programes d’aprenentatge inclsius que no busquin l’assimilació, sinó la convivència en igualtat, com a base per construir una societat més justa, diversa i cohesionada.
El nostre comentari, com ja hem mencionat, tracta com a principal causa el fracàs escolar i l’exclusió educativa. Entenem el fracàs escolar com a les dificultats per a aconseguir els objectius marcats pel sistema educatiu. Aquestes dificultats no es refereixen únicament als hàndicaps personals, sinó també a la falta de capacitat d’adaptació al sistema (Tierno Jiménez, B. (1984). El fracaso escolar.) És aquí quan apareix l’esmentada exclusió educativa, que pot tenir diverses definicions segons l’autor i els punts de vista.
Un gran autor clàssic, que tractava aquests dos grans temes i que podríem relacionar amb el comentari proposat, és Pierre Bourdieu. El tema tractat proposa que l’aplicació de programes d’aprenentatge reduiria l’impacte del fracàs escolar en la comunitat gitana, però per Bourdieu, això seria fals, o més ben dit, insuficient. Bourdieu va ser un dels autors que va proposar una de les perspectives més influents a escala sociològica i educativa. Era un autor de pensament estructuralista, el qual, seguint aquest corrent de pensament, pensava que les diferents estructures socials (institucions, regles, normes, etc.), perpetuaven les desigualtats socials. És a dir, reprodueixen les desigualtats del sistema i l’ordre social establert. L’escola com a institució que és, segons Bourdieu, no queda fora de l’estructuralisme. És per aquest motiu que, per l’autor, no seria suficient aplicar programes d’aprenentatge si no es transformen les estructures que generen aquesta desigualtat dins del mateix sistema educatiu. Però, estem d’acord amb el seu pensament? Doncs bé, l’esmentat autor, va ser el primer en incorporar el subjecte (l’individu) en la teoria de l’estructuralisme. Parla d’un subjecte nascut del mateix sistema sense capacitat d’acció. Bourdieu deia que l’escola no ofereix les mateixes oportunitats per a tothom. El sistema educatiu transmet i valora una cultura dominant (la de les classes mitjanes i altes), mentre que els alumnes de classes populars o minories culturals parteixen amb desavantatge perquè no comparteixen aquest mateix capital cultural. I a partir d’aquí, l’autor desenvolupa el concepte d’habitus. Una persona de classe alta desenvoluparà gustos per allò que és considerat de classe alta, i se socialitzarà en un entorn que alimentarà aquest gust. No només s’identifiquen amb els que tenen els mateixos gustos, sinó que es diferencien de la classe baixa. I el mateix passa al costat oposat, posem el cas d’un infant d’una minoria cultural, com és la comunitat gitana. Aquest es relacionarà només amb infants pertanyents a la mateixa comunitat gitana i compartiran gustos propis de la seva classe social i/o comunitat. És això el que s’anomena determinisme social: néixer en un context o un altre, determinarà els teus gustos. Per aquest motiu, seguint la idea de Bourdieu, i responent a la pregunta presentada anteriorment: no estem d’acord amb l’autor clàssic. Tot i que les desigualtats socials són un fet que està present en la societat, no vol dir que l’escola, tot i ser una institució, o com diria Bourdieu: una estructura, no pugui ser un pas endavant per a aquestes minories. Nosaltres creiem en la possibilitat de millora i en el poder de l’educació per canviar la societat. Creiem també, en l’aplicació de programes d’aprenentatge per reduir l’impacte social i, creiem que l’escola és el millor lloc on poder dur a terme diferents activitats i programes d’inclusió i diversitat.
Tot i això, Bourdieu dona un punt de vista molt interessant en l’àmbit ètic i sociològic. Menciona també el terme meritocràcia i el critica, diu que l’esforç no és igual a èxit, que no per donar el màxim de tu vol dir que arribaràs més lluny. Cosa també molt important en l’educació, ja que ens fa conscients de la importància del context de la persona i les circumstàncies individuals i socials de cada individu.
Després de la recerca i la posada en comú podem extreure diverses conclusions. En primer lloc, és evident que la desigualtat educativa que afecta la comunitat gitana té arrels històriques i estructurals. Aquesta comunitat ha viscut, durant un llarg període de temps, una exclusió escolar que ha donat lloc a expectatives educatives més baixes tant per part del professorat com de les famílies i dels alumnes. Encara que l’escolarització universal ha estat un pas important, no és suficient per assegurar l’èxit acadèmic si el sistema educatiu continua ignorant o menyspreant la diversitat cultural que existeix a les aules.
En segon lloc, la interculturalitat no hauria de ser vista només com la simple convivència entre cultures, sinó com un procés dinàmic d’aprenentatge i reconeixement mutu. Educar en la interculturalitat significa valorar totes les diferències sense exigir que tothom s’assimili, permetent que cada alumne se senti identificat amb la seva pròpia cultura dins de l’escola. És molt necessari evitar que les diferències culturals esdevinguin desigualtats. A més, l’experiència del CPI O Toural mostra que llevar les expectatives i reforçar la participació comunitària millora la convivència i les trajectòries acadèmiques. Quan la comunitat gitana se sent escoltada, respectada i reconeguda en el centre, es poden observar grans millores en aspectes com la puntualitat, la realització de treballs i la delicadesa a l’hora de manipular el material. Això demostra que la implicació familiar i el reconeixement cultural són elements essencials per fomentar la motivació i la convivència.
D’altra banda, la reflexió teòrica inspirada en Pierre Bourdieu ens mostra una la crítica sobre el paper de l’escola a l’hora de parlar sobre les desigualtats socials. Segons ell, el sistema educatiu normalment afavoreix el capital cultural de la classe alta, tenint més avantatges que alumnes de classes més baixes, com la comunitat gitana. No obstant això, l’argument del treball és que, malgrat aquestes estructures, l’educació pot ser un motor de canvi social si s’implementen pràctiques inclusives i programes d’aprenentatge que s’ajustin a les necessitats reals de cada comunitat.
També és important tenir en compte la crítica de Bourdieu al concepte de meritocràcia, ja que destaca que l’esforç d’una persona no sempre porta a l’èxit, sobretot quan la societat en la que vivim o la situació econòmica de la persona limita les seves oportunitats només per la seva cultura o manera de pensar. Aquesta idea ens fa reflexionar sobre la necessitat de reconèixer la importància de les situacions i de les condicions socials de la gent en els processos educatius.
Per tot això, és molt necessari continuar promovent models educatius que siguin inclusius i oberts a totes les cultures, que fomentin el respecte, la igualtat d’oportunitats i la convivència. D’aquesta manera, l’escola podrà contribuir a crear una societat més justa, diversa i unida.