It is necessary to bring attention to scientific evidence that accounts for the factors that favor academic success in students with disabilities.

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En 2013, el informe de Unicef ​​España (Campoy, 2013) afirma que los niños con discapacidad son los que más apoyo necesitan para desarrollar sus capacidades, pero apenas reciben nada. Los datos son alarmantes: solo el 1,9% del presupuesto educativo se destina a la educación inclusiva en América Latina; 4 de cada 10 niños con discapacidad no participan en la educación obligatoria. Y en España, solo el 2,2% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación (regular o especial), y la mayoría son hombres (MECD, 2017).

Considerando esto, es necesario identificar aquellos factores que favorecen el éxito académico.

Uno de estos factores es la preparación previa en habilidades de autodefensa y autodeterminación, que deben desarrollarse antes de llegar a la educación superior. Al mismo tiempo, los estudiantes deben saber qué adaptaciones requerirán en la educación superior y tener acceso a ellas (Ju, Zeng y Landmark, 2017).

Otro factor que favorece el éxito académico son los grupos interactivos en escuelas de educación especial, que han sido calificados por la Unión Europea en AEE (Actuaciónes Educativas de Éxito). Los resultados muestran que estos grupos son una herramienta educativa útil que contribuye al apoyo y la comunicación entre los estudiantes en un aula, lo que también ayuda en la inclusión social. Además, contribuye a la reducción de las desigualdades educativas al mejorar las herramientas educativas como la lectura, la escritura y la resolución de problemas matemáticos. También se puede ver un impacto positivo en el comportamiento de los estudiantes, reduciendo los comportamientos disruptivos y, ayudando con la colaboración de los profesores, que redescubren su vocación profesional y pueden adaptar sus actividades para que todos los estudiantes participen.

La educación inclusiva sigue siendo un desafío que debe abordarse reorientando los esfuerzos de los estados para lograr las metas mencionadas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Por lo tanto, se debe recolectar y difundir evidencia científica que promueva la importancia de estos esfuerzos para lograr la educación inclusiva, y argumentar desde un enfoque de derechos humanos, para que la educación sea un derecho al alcance de todos.

Campoy, I. (2013). La situación de los niños y niñas con discapacidad en España. Recuperado de:  www.unicef.es/ … es / libro_02_web.pdf:  Cuadernos para el Debate nº 2, Comité Español de UNICEF, Editorial Huygens, Madrid.

MECD. (20 de Mayo de 2017). Datos y cifras. Curso escolar 2016-2017. Obtenido de Ministerio de educación, cultura y deporte: Recuperado de:  alumnatub.gapei.ub.edu/ … osycifras1617esp.pdf

Huang, C. (2015). Logro académico y depresión posterior: un metaanálisis de estudios longitudinales. Revista de estudios sobre el niño y la familia, 24 (2), 434–442. doi.org/10.1007/s10826-013-9855-6

Ju, S., Zeng, W. y Landmark, LJ (2017). Autodeterminación y éxito académico de estudiantes con discapacidades en la educación postsecundaria: una revisión. Journal of Disability Policy Studies, 28 (3), 180–189. doi.org/10.1177/1044207317739402

García-Carrión, R., Molina Roldan, S., y Roca Campos, E. (2018). Ambientes de aprendizaje interactivos para la mejora educativa de estudiantes con discapacidades en escuelas especiales. Frontiers in Psychology, 9, 1744.  doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01744

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Octavio Trujillo

En materias de educación y discapacidad, en Chile está presente la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad ratificada el 29 de julio de 2008 a través del decreto con fuerza de ley 201, que, en su artículo 24 señala el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la educación. Cuyas proyecciones apuntan a hacer efectivo este derecho en ausencia de conductas discriminatorias y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Los Estados Partes asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles de educación, incluyéndose la enseñanza a lo largo de la vida sin discriminaciones etarias, buscando el desarrollo pleno del potencial humano, el sentido de la dignidad, desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas. Además, en el artículo 24, numeral 5 se señala que los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes aseguraron que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Un facilitador de la educación inclusiva (en todos sus niveles) es el componente legislativo, normativo y de políticas públicas a nivel institucional y gubernamental. Además, la participación y rendimiento en espacios educativos está relacionado a las concepciones de discapacidad, donde actualmente, la discapacidad es vista como un fenómeno clínico y no social. Las concepciones de estudiantes y de las facultades sobre discapacidad están localizadas mayoritariamente en el modelo médico. Es por eso que la discapacidad es un problema inherente al individuo, por lo que la persona es la que debe adaptarse al contexto educativo y no al revés. En este sentido, las instituciones educacionales no son responsables de transformar sus políticas y prácticas para habilitar el aprendizaje de estudiantes con discapacidad, para que participen y sean reconocidos como miembros de la comunidad (Moriña et al, 2020).

En contextos educativos de enseñanza superior existen barreras específicas para la participación de estudiantes con discapacidad relacionadas a la identidad y significados de discapacidad. La evidencia señala que existen estudiantes que no revelan su discapacidad por diferentes razones. La institucionalización del apoyo en universidades puede motivar a estudiantes a revelar su discapacidad en la admisión y registro, siempre que esto garantice el soporte que ellos necesiten durante sus estudios. El soporte de campañas de concientización de la discapacidad a nivel nacional, provincial e institucional puede cambiar las actitudes negativas a nivel cultural. Una de las consideraciones para facilitar la participación de estudiantes con discapacidad en el aprendizaje de la educación superior es el uso de evaluación, enseñanza y métodos de aprendizaje diferenciados (Majoko, 2018).

Constanza Acevedo Mora, Rodrigo González Oyarzún, Isrka Orellana Solis, Genesis Pino González, Francisca Silva Ibacache, Octavio Trujillo Olivares. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

Referencias

Decreto 201 de 2008. Promulga la convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo. 25 de agosto de 2008. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

Majoko, T. (2018). Participation in higher education: Voices of students with disabilities. Cogent Education, 5(1), 1-17. http://www.tandfonline.com/ … 2761?needAccess=true

Moriña, A. & Carnerero, F. (2020): Conceptions of Disability at Education: A Systematic Review. International Journal of Disability, Development and Education. doi.org/10.1080/1034912X.2020.1749239

Grace Acosta

En relación a lo planteado en el comentario inicial sobre los factores que favorecen el éxito académico, podemos señalar el artículo 18 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), se establece que en los Estados partes la educación debe ser reconocida como un derecho que poseen los niños y niñas. En este sentido, bajo el marco de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), y según lo señalado en su artículo 24, los Estados partes deberán velar por facilitar el acceso de las Personas en Situación de Discapacidad [en Chile se utiliza la terminología de Personas en Situación de Discapacidad (PeSD), debido a que según menciona el Servicio Nacional de Discapacidad (SENADIS, s.f.), la discapacidad se debe situar en la interacción con barreras y no en la persona] a los establecimientos educacionales y procurar condiciones de igualdad de oportunidades para que puedan ejercer la educación de manera progresiva a medida que vayan alcanzando los diferentes niveles educativos. 

Las condiciones de igualdad de oportunidades dentro de los establecimientos educacionales deberían generarse según las necesidades y problemáticas identificadas en los estudiantes. Una forma de poder identificar de manera oportuna estas condiciones es con la incorporación de los Terapeutas Ocupacionales, puesto que estos profesionales se centran en identificar las barreras presentes en el entorno y en promover la participación de los niños y niñas, maximizando el potencial que poseen para superar y/o eliminar las barreras que presenten (Salazar & Boyle, 2020).  

Según Kramer-Roy et al. (2020), la colaboración entre el terapeuta ocupacional y los profesores es un factor que influye positivamente en el rendimiento y consecuente éxito de los estudiantes en la escuela. Para esto, ambos profesionales deben trabajar bajo un modelo de cooperación, en el cual la comunicación y la comprensión son aspectos fundamentales para la identificación de necesidades/problemáticas dentro del propio aula y así poder modificar este ambiente y las actividades que se desarrollan en él, para promover una mejor participación de los estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad. 

Es por lo anterior que se hace necesario que se evite la educación segregada, puesto que esta es un obstáculo importante para la inclusión de los niños con algún tipo de discapacidad en la educación (Stepaniuk, 2019). Aquel obstáculo se puede visualizar en las barreras que se generan en la interacción de los niños en situación de discapacidad y sus compañeros de clases. De esta manera, según la revisión bibliográfica realizada por Ugalde et al. (2021), se señala la importancia de favorecer esta interacción, puesto que favorece el logro de un mejor aprendizaje dentro de las salas de clases.

En síntesis, el trabajo colaborativo entre los Terapeutas Ocupacionales y los Profesores, y evitar la educación segregada son aspectos que influyen positivamente en el éxito académico de los estudiantes con alguna discapacidad. 

Grace Acosta Chacón, Brandon Pavez Mendoza, Javiera Soto Morales, Javiera Rodríguez Rubio, Lucía Ortiz Gutierrez y Constanza Correa Beltrán, estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

Referencias: 

ACNUDH | Convención sobre los Derechos del Niño. (n.d.). Retrieved July 8, 2021, from https://www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/crc.aspx

Kramer-Roy, D., Hashim, D., Tahir, N., Khan, A., Khalid, A., Faiz, N., Minai, R., Jawaid, S., Khan, S., Rashid, R., & Frater, T. (2020). The developing role of occupational therapists in school-based practice: Experiences from collaborative action research in Pakistan. British Journal of Occupational Therapy, 83(6), 375–386. https://doi.org/10.1177/0308022619891841

Organización de las Naciones Unidas (2006). Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

 Rivera, J. S., & Boyle, C. (2020). The Differing Tiers of School-Based Occupational Therapy Support: A Pilot Study of Schools in England. Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 13(3), 264–282. https://doi.org/10.1080/19411243.2020.1732264

Servicio Nacional de la Discapacidad. (s.f). Recomendaciones para el uso del Lenguaje en Discapacidad. [Archivo PDF] https://www.senadis.gob.cl/descarga/i/1926 

Stepaniuk, I. (2018). Inclusive education in Eastern European countries: a current state and future directions. International Journal of Inclusive Education, 23(3), 328-352. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603116.2018.1430180?journalCode=tied20

Ugalde, L., Santiago-Garabieta, M., Villarejo-Carballido, B. & Puigvert, L. (2021). Impact of Interactive Learning Environments on Learning and Cognitive Development of Children With Special Educational Needs: A Literature Review. Frontiers in Psychology, 12, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.674033

Constanza Méndez Carrasco

El 10 de febrero de 1972, el Estado de Chile ratifica el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, donde indica en su artículo 13, numeral 1 que “los Estados Partes reconocen el derecho de toda persona a la educación, (…) el cual debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y las libertades fundamentales”. Asimismo, el Estado Chileno el 29 de julio de 2008, ratifica la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, el cual reconoce en su artículo 24, numeral 1, que “los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. (…) asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”.
Para desarrollar un sistema inclusivo, se considera como un factor que puede favorecer el éxito en el aprendizaje de estudiantes con alguna discapacidad, la presencia de asesores de discapacidad en las instituciones educativas, como ocurre en el caso de las universidades en Australia.
Kilpatrick et al. (2017) menciona que:
La mayoría de las instituciones ubicaron su unidad de servicios para discapacitados dentro de una estructura de equidad / apoyo / bienestar
estudiantil más amplia. (…) La reestructuración de los servicios de discapacidad supuso una ruptura con el modelo médico y un avance hacia la
inclusión (p. 753).
Ello nos indica que se pueden desarrollar oportunidades que permitan acceder a programas inclusivos y evitar la segregación escolar, puesto que para garantizar el éxito en la educación inclusiva es necesaria “la remisión de barreras sociales, comenzando por las relaciones interpersonales y el uso de un lenguaje adecuado” (Yupanqui et al, 2016, p. 163).
Para la inclusión de estudiantes con discapacidad es necesario utilizar estrategias dirigidas a las relaciones efectivas dentro y fuera de un ambiente escolar, que permitirá la participación en su amplio espectro de las actividades escolares necesarias para recibir una educación de calidad. Es aquí donde toma mayor relevancia la Terapia Ocupacional, ya que como indica Yupanqui et al. (2016), el abordaje de la discapacidad/discriminación y su prevención en todas sus formas ha sido una de las principales responsabilidades de la profesión, buscando eliminar las situaciones de apartheid ocupacional que supongan una barrera para la participación en áreas educativas, y a su vez promoviendo la justicia ocupacional en toda situación que lo requieran.

Constanza Méndez Carrasco, Demily Moreno Brisso, Daniela Navarro Quiroga, Javiera Parraguez Zúñiga y Catalina Vargas Vera. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

Referencias:

Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, 17 de septiembre de 2008. http://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=278018

Kilpatrick, S., Johns, S., Barnes, R., Fischer, S., McLennan, D., & Magnussen, K.(2017) Exploring the retention and success of students with disability in Australian higher education, International Journal of Inclusive Education, 21:7, 747-762, DOI: 10.1080/13603116.2016.1251980

ONU: Asamblea General. (16 de diciembre de 1966). Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), Naciones Unidas, Serie de Tratados. (993)

Yupanqui, A., González, M., Llancalahuén, M., Quilodrán, W., & Toledo, C. (2016). Lenguaje, discriminación y discapacidad en el contexto educativo de Magallanes: Un enfoque de derechos humanos desde la terapia ocupacional. Magallania (Punta Arenas), 44(1), 149-166, DOI: 10.4067/S0718-22442016000100009

Paula Rojas Huerta

En relación al debate planteado podemos decir que la educación se constituye como un derecho humano de segunda generación, estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño (1990) la cual menciona en su artículo número 28 que “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades” (p. 13), y también en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD, 2006), particularmente, en su artículo número 24 establece que “Los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” (p. 78).

Como se menciona en el debate planteado, el apoyo entre pares y la comunicación son factores que fomentan la inclusión social y la disminución de las desigualdades educativas, favoreciendo así el éxito académico. Ante esto es importante recalcar la participación social como una ocupación relevante en el contexto educativo, ya que:

El entorno escolar es un espacio rico en descubrimientos y experimentación de una diversidad de actividades sensoriales, motrices y sociales, que promueven el desarrollo integral del niño y la mejora de sus habilidades y destrezas, la superación de dificultades y el descubrimiento (Da Fonseca et al., 2018, p. 384).

Sin embargo, a pesar de que se tiene conocimiento de que la participación es fundamental, dado que promueve el desarrollo de diferentes habilidades en los niños, como lo menciona Kuutti et al. (2021) los niños que presentan dificultades o se encuentran con discapacidad (nosotras como autoras preferimos el concepto de situación de discapacidad, dado que “debemos situar la discapacidad donde efectivamente se encuentra, en la interacción con el entorno y no en las personas” (Servicio Nacional de la Discapacidad [SENADIS], 2015, p. 2)), participan menos en actividades sociales que sus compañeros. Por lo tanto, podemos concluir que se reconoce una escasa inclusión social y la falta de participación dificulta el logro del éxito académico, privando a los niños y niñas del desarrollo de habilidades fundamentales para su desempeño educativo. Desde la Terapia Ocupacional en el contexto educativo, uno de los principales objetivos es mejorar la participación de los niños y niñas en actividades significativas atingentes para su edad, entregando una intervención integral y holística en todos los contextos que los/as rodean. Considerando esto, desde la profesión podemos favorecer la participación, lo cual repercute positivamente en la inclusión social, tal como lo menciona Da Fonseca et al. (2018):

La intervención del Terapeuta ocupacional en las escuelas regulares para la inclusión de niños con necesidades educativas especiales ha mostrado resultados positivos, como el aumento de la participación de los niños en la vida escolar diaria y la reducción de la asistencia del profesor. (p. 402)

En definitiva, los niños con discapacidad participan menos en actividades sociales en comparación a sus compañeros sin discapacidad, por lo tanto, la intervención desde la Terapia Ocupacional es fundamental para favorecer la participación en el contexto educativo, la cual tiene un rol importante en apoyar los procesos de aprendizaje y el desempeño en la educación de los niños y niñas.

Sofía A. Becerra Martínez, Francesca Filgueira Tapia, Paula A. Rojas Huerta, Bernardita I. Tello Castro y Javiera S. Valenzuela Calderón; estudiantes de la Universidad de O’Higgins, Chile.

Referencias

Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 13 de diciembre, 2006. Rescatado de la Fundación Grupo Down 21 Chile. https://www.down21-chile.cl/cont/cont/2016/249_2_convencion_normal_2016_baja.pdf

Convención sobre los Derechos del Niño, 2 de septiembre, 1990. Rescatado de Naciones Unidas, Derechos Humanos. https://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/crc_SP.pdf

Da Fonseca, S., Sant’Anna, M., Cardoso, P. y Tedesco, S. (2018). Detalhamento e reflexões sobre a terapia ocupacional no processo de inclusão escolar. Cardenos Brasileiros de Terapia Ocupacional, 26(2), 381-397. https://www.webofscience.com.ezproxy.uoh.cl/wos/woscc/full-record/WOS:000437207900011?locale=es_LA&SID=6CvOGP5Y7HbYJricUGj

Kuutti, T., Sajaniemi, N., Bjorn, P., Heiskanen, N. & Reunamo, J. (2021). Participation, involvement and peer relationships in children with special educational needs in early childhood education. European Journal of Special Needs Education, 1-10. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1920214

Servicio Nacional de la Discapacidad [SENADIS]. (2015). Recomendaciones para el uso del Lenguaje en Discapacidad.
http://www.sitio.municipalidadcollipulli.cl/wp-content/uploads/2016/07/Recomendaciones-Uso-del-Lenguaje-2015.pdf

Valentina Orellana Espinoza

En relación a cómo favorecer el éxito académico en estudiantes con alguna discapacidad, se debe considerar en primera instancia el entorno físico y el contexto donde el proceso sistemático de conocimientos/educación tiene lugar, esto debido a que, de acuerdo a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ([UNESCO], 2017, como se cita en Keppens, et al., 2021) la educación inclusiva es la forma en cómo se busca impactar a cada una de las personas que componen el universo de estudiantes, sin distinción sobre su nacionalidad y/o requerimientos educativos específicos. Asimismo, una gran estrategia es consultar directamente a las y los estudiantes en situación de discapacidad cuáles son sus necesidades y/o problemáticas,  puesto que este grupo es el indicado para expresar cuáles son las condiciones ideales para desarrollar óptimamente esta ocupación. Es por esto, que según Moriña y Biagotti (2021) la educación se piensa como un entorno accesible, en donde se ofrecen orientaciones en la calidad y accesibilidad del aprendizaje como parte de una nueva perspectiva, de esta forma, se construyen entornos mucho más inclusivos, en donde los centros educacionales hoy en día cuentan con espacios más diversos, esto de acuerdo a las necesidades, habilidades y competencias que surgen con las nuevas generaciones de las/los estudiantes. 

Bajo la misma premisa mencionada al inicio del presente texto, si bien los contextos y entornos son fundamentales para la participación en la educación, existen también  factores intrínsecos de cada estudiante, siendo estos los que van a influir en su manera de participar y desenvolverse en esta ocupación. Según Kutcher y Tuckwillet en el año 2019 (Como se cita en  Moriña y Biagotti, 2021) el establecimiento de objetivos claros, tener proactividad y autonomía, tal como poseer la capacidad de tomar sus propias decisiones son características del estudiante, las cuales llevarán al éxito dentro de las aulas de clases, otro componente importante son los sentimientos de autosuficiencia para poder llevar a cabo las tareas correspondientes a la ocupación de educación.

Como parte del mismo entorno en donde se desarrollan los/as estudiantes con discapacidad, es fundamental que los educadores/docentes puedan acceder a conocimientos y/o herramientas que les permitan ejercer su quehacer de una manera óptima, entendiendo la diversidad del aprendizaje. Por lo cual, lograr integrar en los programas de formación de futuros profesionales de la educación  primaria, secundaria y superior que abarque la diversidad de cada estudiante, para así, entregar una formación integral para todos y todas, además, la implementación de estos programas de estudio deben ir acompañados de políticas públicas que apoyen la formación de personas en situación de discapacidad como parte del currículo de cada establecimiento educacional. Por otro lado, el acompañamiento y apoyo de la familia, compañeros/as de clase y amigos son de gran relevancia para que se favorezca el exitoso desarrollo de la educación (Gow, Mostert y Dreyer 2020, como se cita en Moriña y Biagiotti, 2021). 

A modo de reflexiones finales, el éxito en la universidad/escolaridad es subjetivo, y depende de las experiencias personales de cada estudiante, no obstante, hay diferentes factores que pueden ser compartidos por todas las personas, estos responden a características personales que se asocian principalmente a la autodefensa, la autoconciencia y la autodeterminación, junto con esto, en el éxito académico también pueden influir otros factores externos, como la familia, los servicios de apoyo y los profesionales de la propia universidad o los compañeros. Estos últimos, cuando los otros fallan, pueden compensar las desigualdades que puedan experimentar los estudiantes y servir de apoyo que les anime a no abandonar sus cursos y a terminarlos con éxito.

Consuelo Fuentes Gonzalez, María José Muñoz Gonzalez, Valentina Orellana Espinoza, Denisse Pavez Acuña, Valeria Pérez Bueno, Camila Rivas Anguita, Ninoska Torrico Sánchez. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile. 

 

Referencias

Gow, M., Mostert, Y., & Dreyer, L. (2020). The promise of equal education not kept: Specific learning disabilities – The invisible disability. African Journal of Disability. 9 (a647), 9-10. https://doi.org/10.4102/ajod.v9i0.647.

 

Keppens, K., Consuegra, E., De Maeyer, S., & Vanderlinde, R. (2021). Teacher beliefs, self-efficacy and professional vision: disentangling their relationship in the context of inclusive teaching. Journal of Curriculum Studies. 53(3). 314-332. https://www.researchgate.net/publication/348966171_Teacher_beliefs_self-efficacy_and_professional_vision_disentangling_their_relationship_in_the_context_of_inclusive_teaching

 

Kutscher, L., & Tuckwiller, D. (2019). Persistence in higher education for students with disabilities: A mixed systematic review. Journal of Diversity in Higher Education, 12(2), 136–155. https://doi.org/10.1037/dhe0000088

Moriña, A. & Biagiotti, G. (2021). Academic success factors in university students with disabilities: a systematic review. European Journal of Special Needs Education, 1-18.

https://www.researchgate.net/publication/352283919_Academic_success_factors_in_university_students_with_disabilities_a_systematic_review

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. [UNESCO]. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Education Sectorhttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254 

Valentina Pino Vidal

La educación inclusiva, es necesaria y forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, por tanto, son necesarias las evidencias científicas y fundamentos desde el derecho internacional para favorecer una educación inclusiva, y que esta sea un derecho para todos.

En relación al comentario planteado consideramos que es importante promover una educación inclusiva para todos los y las estudiantes, dado que esto va a permitir desarrollar herramientas necesarias para un óptimo desempeño en el ámbito educativo. Lo que a su vez permitirá un desarrollo en ámbitos sociales, fomentando la participación ocupacional. La educación inclusiva permite que las y los alumnos tengan igualdad de oportunidades frente al sistema educativo. Dicho esto, ‘’La inclusión se ha definido como un entorno educativo donde los niños de todas las capacidades se enseñan juntos, enfatizando una definición de ubicación que es comparable a la integración’’ (Hodkinson y Devarakonda 2011, como se citó en Danniels y Pyle, 2021).

También es importante que la formación de los profesores y profesionales de la educación contenga el componente inclusivo, que permita utilizar diferentes herramientas con el fin de entregar los aprendizajes esperados en las distintas etapas. ‘’Esto implica que los programas de formación del profesorado deben formar de manera más adecuada a los futuros profesores para la educación inclusiva. Se dan recomendaciones para los programas de formación del profesorado sobre educación primaria inclusiva’’ (Keppens et al, 2019).

Por otra parte, según lo dicho por Makoelle y Burmistrova (2020) la educación dual con una educación especial que se ve como un componente separado de la educación como tal, prejuzga a las personas que son diferentes. Esto no puede seguir ocurriendo, ya que como es sabido la educación es un derecho para todos y todas, en donde debiéramos recibir herramientas de calidad, accesibles y de manera inclusiva para personas que se encuentren en situación de discapacidad.
Es importante instaurar una cultura que promueva la diversidad que existe en las personas, donde los estudiantes pueden presentar necesidades educativas distintas, las cuales son igual de válidas. Además ser conscientes de que la existencia de la educación inclusiva, no es un beneficio, si no que es un derecho que cada alumno y alumna que presente algún tipo de discapacidad debiese poseer, asegurando el acceso a las mejores herramientas que la institución o establecimiento pueda entregarles.

Camila Alvear, Scarlett Ayala, Alejandra Leyton, Alex Muñoz, Valentina Pino y Constanza Zúñiga, estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

Referencias:

– Danniels, E. & Pyle, A., (2021). Promoting inclusion in play for students with developmental disabilities: kindergarten teachers’ perspectives. INTERNATIONAL JOURNAL OF INCLUSIVE EDUCATION. doi.org/10.1080/13603116.2021.1941316

– Keppens, K., Consuegra, E. & Vanderlinde, R. (2019). Exploring student teachers’ professional vision of inclusive classrooms in primary education. 25(9)1091-1107. doi.org/10.1080/13603116.2019.1597186

– Makoelle, T. & Burmistrova, V., (2020). Funding inclusive education for equity and social justice in South African schools. SOUTH AFRICAN JOURNAL OF EDUCATION. 40(4).doi.org/10.15700/saje.v40n4a2037

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