It is necessary to bring attention to scientific evidence that accounts for the factors that favor academic success in students with disabilities

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SCIENTIFIC ARTICLES:

  • García-Carrión, R., Molina Roldan, S., y Roca Campos, E. (2018). Ambientes de aprendizaje interactivos para la mejora educativa de estudiantes con discapacidades en escuelas especiales. Frontiers in Psychology, 9, 1744.  doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01744

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COMMENT:

En 2013, el informe de Unicef ​​España (Campoy, 2013) afirma que los niños con discapacidad son los que más apoyo necesitan para desarrollar sus capacidades, pero apenas reciben nada. Los datos son alarmantes: solo el 1,9% del presupuesto educativo se destina a la educación inclusiva en América Latina; 4 de cada 10 niños con discapacidad no participan en la educación obligatoria. Y en España, solo el 2,2% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación (regular o especial), y la mayoría son hombres (MECD, 2017).

Considerando esto, es necesario identificar aquellos factores que favorecen el éxito académico.

Uno de estos factores es la preparación previa en habilidades de autodefensa y autodeterminación, que deben desarrollarse antes de llegar a la educación superior. Al mismo tiempo, los estudiantes deben saber qué adaptaciones requerirán en la educación superior y tener acceso a ellas (Ju, Zeng y Landmark, 2017).

Otro factor que favorece el éxito académico son los grupos interactivos en escuelas de educación especial, que han sido calificados por la Unión Europea en AEE (Actuaciónes Educativas de Éxito). Los resultados muestran que estos grupos son una herramienta educativa útil que contribuye al apoyo y la comunicación entre los estudiantes en un aula, lo que también ayuda en la inclusión social. Además, contribuye a la reducción de las desigualdades educativas al mejorar las herramientas educativas como la lectura, la escritura y la resolución de problemas matemáticos. También se puede ver un impacto positivo en el comportamiento de los estudiantes, reduciendo los comportamientos disruptivos y, ayudando con la colaboración de los profesores, que redescubren su vocación profesional y pueden adaptar sus actividades para que todos los estudiantes participen.

La educación inclusiva sigue siendo un desafío que debe abordarse reorientando los esfuerzos de los estados para lograr las metas mencionadas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Por lo tanto, se debe recolectar y difundir evidencia científica que promueva la importancia de estos esfuerzos para lograr la educación inclusiva, y argumentar desde un enfoque de derechos humanos, para que la educación sea un derecho al alcance de todos.

 

OTHER SOURCES:

  • Campoy, I. (2013). La situación de los niños y niñas con discapacidad en España. Recuperado de:  www.unicef.es/ … es / libro_02_web.pdf:  Cuadernos para el Debate nº 2, Comité Español de UNICEF, Editorial Huygens, Madrid.
  • MECD. (20 de Mayo de 2017). Datos y cifras. Curso escolar 2016-2017. Obtenido de Ministerio de educación, cultura y deporte: Recuperado de:  alumnatub.gapei.ub.edu/ … osycifras1617esp.pdf
  • Huang, C. (2015). Logro académico y depresión posterior: un metaanálisis de estudios longitudinales. Revista de estudios sobre el niño y la familia, 24 (2), 434–442. doi.org/10.1007/s10826-013-9855-6
  • Ju, S., Zeng, W. y Landmark, LJ (2017). Autodeterminación y éxito académico de estudiantes con discapacidades en la educación postsecundaria: una revisión. Journal of Disability Policy Studies, 28 (3), 180–189. doi.org/10.1177/1044207317739402
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Octavio Trujillo

SCIENTIFIC ARTICLES:

Majoko, T. (2018). Participation in higher education: Voices of students with disabilities. Cogent Education, 5(1), 1-17. http://www.tandfonline.com/ … 2761?needAccess=true

Moriña, A. & Carnerero, F. (2020): Conceptions of Disability at Education: A Systematic Review. International Journal of Disability, Development and Education. doi.org/10.1080/1034912X.2020.1749239

COMMENT:

En materias de educación y discapacidad, en Chile está presente la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad ratificada el 29 de julio de 2008 a través del decreto con fuerza de ley 201, que, en su artículo 24 señala el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a la educación. Cuyas proyecciones apuntan a hacer efectivo este derecho en ausencia de conductas discriminatorias y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Los Estados Partes asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles de educación, incluyéndose la enseñanza a lo largo de la vida sin discriminaciones etarias, buscando el desarrollo pleno del potencial humano, el sentido de la dignidad, desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas. Además, en el artículo 24, numeral 5 se señala que los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes aseguraron que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

Un facilitador de la educación inclusiva (en todos sus niveles) es el componente legislativo, normativo y de políticas públicas a nivel institucional y gubernamental. Además, la participación y rendimiento en espacios educativos está relacionado a las concepciones de discapacidad, donde actualmente, la discapacidad es vista como un fenómeno clínico y no social. Las concepciones de estudiantes y de las facultades sobre discapacidad están localizadas mayoritariamente en el modelo médico. Es por eso que la discapacidad es un problema inherente al individuo, por lo que la persona es la que debe adaptarse al contexto educativo y no al revés. En este sentido, las instituciones educacionales no son responsables de transformar sus políticas y prácticas para habilitar el aprendizaje de estudiantes con discapacidad, para que participen y sean reconocidos como miembros de la comunidad (Moriña et al, 2020).

En contextos educativos de enseñanza superior existen barreras específicas para la participación de estudiantes con discapacidad relacionadas a la identidad y significados de discapacidad. La evidencia señala que existen estudiantes que no revelan su discapacidad por diferentes razones. La institucionalización del apoyo en universidades puede motivar a estudiantes a revelar su discapacidad en la admisión y registro, siempre que esto garantice el soporte que ellos necesiten durante sus estudios. El soporte de campañas de concientización de la discapacidad a nivel nacional, provincial e institucional puede cambiar las actitudes negativas a nivel cultural. Una de las consideraciones para facilitar la participación de estudiantes con discapacidad en el aprendizaje de la educación superior es el uso de evaluación, enseñanza y métodos de aprendizaje diferenciados (Majoko, 2018).

Constanza Acevedo Mora, Rodrigo González Oyarzún, Isrka Orellana Solis, Genesis Pino González, Francisca Silva Ibacache, Octavio Trujillo Olivares. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

OTHER SOURCES:

  • Decreto 201 de 2008. Promulga la convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo. 25 de agosto de 2008. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Grace Acosta

SCIENTIFIC ARTICLES:

  • Kramer-Roy, D., Hashim, D., Tahir, N., Khan, A., Khalid, A., Faiz, N., Minai, R., Jawaid, S., Khan, S., Rashid, R., & Frater, T. (2020). The developing role of occupational therapists in school-based practice: Experiences from collaborative action research in Pakistan. British Journal of Occupational Therapy, 83(6), 375–386. https://doi.org/10.1177/0308022619891841
  •  Rivera, J. S., & Boyle, C. (2020). The Differing Tiers of School-Based Occupational Therapy Support: A Pilot Study of Schools in England. Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 13(3), 264–282. https://doi.org/10.1080/19411243.2020.1732264
  • Stepaniuk, I. (2018). Inclusive education in Eastern European countries: a current state and future directions. International Journal of Inclusive Education, 23(3), 328-352. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603116.2018.1430180?journalCode=tied20
  • Ugalde, L., Santiago-Garabieta, M., Villarejo-Carballido, B. & Puigvert, L. (2021). Impact of Interactive Learning Environments on Learning and Cognitive Development of Children With Special Educational Needs: A Literature Review. Frontiers in Psychology, 12, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.674033

COMMENT:

En relación a lo planteado en el comentario inicial sobre los factores que favorecen el éxito académico, podemos señalar el artículo 18 de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), se establece que en los Estados partes la educación debe ser reconocida como un derecho que poseen los niños y niñas. En este sentido, bajo el marco de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), y según lo señalado en su artículo 24, los Estados partes deberán velar por facilitar el acceso de las Personas en Situación de Discapacidad [en Chile se utiliza la terminología de Personas en Situación de Discapacidad (PeSD), debido a que según menciona el Servicio Nacional de Discapacidad (SENADIS, s.f.), la discapacidad se debe situar en la interacción con barreras y no en la persona] a los establecimientos educacionales y procurar condiciones de igualdad de oportunidades para que puedan ejercer la educación de manera progresiva a medida que vayan alcanzando los diferentes niveles educativos. 

Las condiciones de igualdad de oportunidades dentro de los establecimientos educacionales deberían generarse según las necesidades y problemáticas identificadas en los estudiantes. Una forma de poder identificar de manera oportuna estas condiciones es con la incorporación de los Terapeutas Ocupacionales, puesto que estos profesionales se centran en identificar las barreras presentes en el entorno y en promover la participación de los niños y niñas, maximizando el potencial que poseen para superar y/o eliminar las barreras que presenten (Salazar & Boyle, 2020).  

Según Kramer-Roy et al. (2020), la colaboración entre el terapeuta ocupacional y los profesores es un factor que influye positivamente en el rendimiento y consecuente éxito de los estudiantes en la escuela. Para esto, ambos profesionales deben trabajar bajo un modelo de cooperación, en el cual la comunicación y la comprensión son aspectos fundamentales para la identificación de necesidades/problemáticas dentro del propio aula y así poder modificar este ambiente y las actividades que se desarrollan en él, para promover una mejor participación de los estudiantes que presenten algún tipo de discapacidad. 

Es por lo anterior que se hace necesario que se evite la educación segregada, puesto que esta es un obstáculo importante para la inclusión de los niños con algún tipo de discapacidad en la educación (Stepaniuk, 2019). Aquel obstáculo se puede visualizar en las barreras que se generan en la interacción de los niños en situación de discapacidad y sus compañeros de clases. De esta manera, según la revisión bibliográfica realizada por Ugalde et al. (2021), se señala la importancia de favorecer esta interacción, puesto que favorece el logro de un mejor aprendizaje dentro de las salas de clases.

En síntesis, el trabajo colaborativo entre los Terapeutas Ocupacionales y los Profesores, y evitar la educación segregada son aspectos que influyen positivamente en el éxito académico de los estudiantes con alguna discapacidad. 

Grace Acosta Chacón, Brandon Pavez Mendoza, Javiera Soto Morales, Javiera Rodríguez Rubio, Lucía Ortiz Gutierrez y Constanza Correa Beltrán, estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

OTHER SOURCES:

  •  Rivera, J. S., & Boyle, C. (2020). The Differing Tiers of School-Based Occupational Therapy Support: A Pilot Study of Schools in England. Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 13(3), 264–282. https://doi.org/10.1080/19411243.2020.1732264
Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Constanza Méndez Carrasco

SCIENTIFIC ARTICLES:


  • Kilpatrick, S., Johns, S., Barnes, R., Fischer, S., McLennan, D., & Magnussen, K.(2017) Exploring the retention and success of students with disability in Australian higher education, International Journal of Inclusive Education, 21:7, 747-762, DOI: 10.1080/13603116.2016.1251980

COMMENT:

El 10 de febrero de 1972, el Estado de Chile ratifica el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, donde indica en su artículo 13, numeral 1 que “los Estados Partes reconocen el derecho de toda persona a la educación, (…) el cual debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y las libertades fundamentales”. Asimismo, el Estado Chileno el 29 de julio de 2008, ratifica la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, el cual reconoce en su artículo 24, numeral 1, que “los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. (…) asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”.
Para desarrollar un sistema inclusivo, se considera como un factor que puede favorecer el éxito en el aprendizaje de estudiantes con alguna discapacidad, la presencia de asesores de discapacidad en las instituciones educativas, como ocurre en el caso de las universidades en Australia.
Kilpatrick et al. (2017) menciona que:
La mayoría de las instituciones ubicaron su unidad de servicios para discapacitados dentro de una estructura de equidad / apoyo / bienestar
estudiantil más amplia. (…) La reestructuración de los servicios de discapacidad supuso una ruptura con el modelo médico y un avance hacia la
inclusión (p. 753).
Ello nos indica que se pueden desarrollar oportunidades que permitan acceder a programas inclusivos y evitar la segregación escolar, puesto que para garantizar el éxito en la educación inclusiva es necesaria “la remisión de barreras sociales, comenzando por las relaciones interpersonales y el uso de un lenguaje adecuado” (Yupanqui et al, 2016, p. 163).
Para la inclusión de estudiantes con discapacidad es necesario utilizar estrategias dirigidas a las relaciones efectivas dentro y fuera de un ambiente escolar, que permitirá la participación en su amplio espectro de las actividades escolares necesarias para recibir una educación de calidad. Es aquí donde toma mayor relevancia la Terapia Ocupacional, ya que como indica Yupanqui et al. (2016), el abordaje de la discapacidad/discriminación y su prevención en todas sus formas ha sido una de las principales responsabilidades de la profesión, buscando eliminar las situaciones de apartheid ocupacional que supongan una barrera para la participación en áreas educativas, y a su vez promoviendo la justicia ocupacional en toda situación que lo requieran.

Constanza Méndez Carrasco, Demily Moreno Brisso, Daniela Navarro Quiroga, Javiera Parraguez Zúñiga y Catalina Vargas Vera. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

OTHER SOURCES:

Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, 17 de septiembre de 2008. http://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=278018

ONU: Asamblea General. (16 de diciembre de 1966). Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), Naciones Unidas, Serie de Tratados. (993)

Yupanqui, A., González, M., Llancalahuén, M., Quilodrán, W., & Toledo, C. (2016). Lenguaje, discriminación y discapacidad en el contexto educativo de Magallanes: Un enfoque de derechos humanos desde la terapia ocupacional. Magallania (Punta Arenas), 44(1), 149-166, DOI: 10.4067/S0718-22442016000100009

Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Paula Rojas Huerta

SCIENTIFIC ARTICLES:

  • Kuutti, T., Sajaniemi, N., Bjorn, P., Heiskanen, N. & Reunamo, J. (2021). Participation, involvement and peer relationships in children with special educational needs in early childhood education. European Journal of Special Needs Education, 1-10. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1920214

COMMENT:

En relación al debate planteado podemos decir que la educación se constituye como un derecho humano de segunda generación, estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño (1990) la cual menciona en su artículo número 28 que “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades” (p. 13), y también en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD, 2006), particularmente, en su artículo número 24 establece que “Los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” (p. 78).

Como se menciona en el debate planteado, el apoyo entre pares y la comunicación son factores que fomentan la inclusión social y la disminución de las desigualdades educativas, favoreciendo así el éxito académico. Ante esto es importante recalcar la participación social como una ocupación relevante en el contexto educativo, ya que:

El entorno escolar es un espacio rico en descubrimientos y experimentación de una diversidad de actividades sensoriales, motrices y sociales, que promueven el desarrollo integral del niño y la mejora de sus habilidades y destrezas, la superación de dificultades y el descubrimiento (Da Fonseca et al., 2018, p. 384).

Sin embargo, a pesar de que se tiene conocimiento de que la participación es fundamental, dado que promueve el desarrollo de diferentes habilidades en los niños, como lo menciona Kuutti et al. (2021) los niños que presentan dificultades o se encuentran con discapacidad (nosotras como autoras preferimos el concepto de situación de discapacidad, dado que “debemos situar la discapacidad donde efectivamente se encuentra, en la interacción con el entorno y no en las personas” (Servicio Nacional de la Discapacidad [SENADIS], 2015, p. 2)), participan menos en actividades sociales que sus compañeros. Por lo tanto, podemos concluir que se reconoce una escasa inclusión social y la falta de participación dificulta el logro del éxito académico, privando a los niños y niñas del desarrollo de habilidades fundamentales para su desempeño educativo. Desde la Terapia Ocupacional en el contexto educativo, uno de los principales objetivos es mejorar la participación de los niños y niñas en actividades significativas atingentes para su edad, entregando una intervención integral y holística en todos los contextos que los/as rodean. Considerando esto, desde la profesión podemos favorecer la participación, lo cual repercute positivamente en la inclusión social, tal como lo menciona Da Fonseca et al. (2018):

La intervención del Terapeuta ocupacional en las escuelas regulares para la inclusión de niños con necesidades educativas especiales ha mostrado resultados positivos, como el aumento de la participación de los niños en la vida escolar diaria y la reducción de la asistencia del profesor. (p. 402)

En definitiva, los niños con discapacidad participan menos en actividades sociales en comparación a sus compañeros sin discapacidad, por lo tanto, la intervención desde la Terapia Ocupacional es fundamental para favorecer la participación en el contexto educativo, la cual tiene un rol importante en apoyar los procesos de aprendizaje y el desempeño en la educación de los niños y niñas.

Sofía A. Becerra Martínez, Francesca Filgueira Tapia, Paula A. Rojas Huerta, Bernardita I. Tello Castro y Javiera S. Valenzuela Calderón; estudiantes de la Universidad de O’Higgins, Chile.

OTHER SOURCES:

Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Valentina Orellana Espinoza

SCIENTIFIC ARTICLES:

  • Kutscher, L., & Tuckwiller, D. (2019). Persistence in higher education for students with disabilities: A mixed systematic review. Journal of Diversity in Higher Education, 12(2), 136–155. https://doi.org/10.1037/dhe0000088. 
  • Moriña, A. & Biagiotti, G. (2021). Academic success factors in university students with disabilities: a systematic review. European Journal of Special Needs Education, 1-18.

COMMENT:

En relación a cómo favorecer el éxito académico en estudiantes con alguna discapacidad, se debe considerar en primera instancia el entorno físico y el contexto donde el proceso sistemático de conocimientos/educación tiene lugar, esto debido a que, de acuerdo a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization ([UNESCO], 2017, como se cita en Keppens, et al., 2021) la educación inclusiva es la forma en cómo se busca impactar a cada una de las personas que componen el universo de estudiantes, sin distinción sobre su nacionalidad y/o requerimientos educativos específicos. Asimismo, una gran estrategia es consultar directamente a las y los estudiantes en situación de discapacidad cuáles son sus necesidades y/o problemáticas, puesto que este grupo es el indicado para expresar cuáles son las condiciones ideales para desarrollar óptimamente esta ocupación. Es por esto, que según Moriña y Biagotti (2021) la educación se piensa como un entorno accesible, en donde se ofrecen orientaciones en la calidad y accesibilidad del aprendizaje como parte de una nueva perspectiva, de esta forma, se construyen entornos mucho más inclusivos, en donde los centros educacionales hoy en día cuentan con espacios más diversos, esto de acuerdo a las necesidades, habilidades y competencias que surgen con las nuevas generaciones de las/los estudiantes. 

Bajo la misma premisa mencionada al inicio del presente texto, si bien los contextos y entornos son fundamentales para la participación en la educación, existen también factores intrínsecos de cada estudiante, siendo estos los que van a influir en su manera de participar y desenvolverse en esta ocupación. Según Kutcher y Tuckwillet en el año 2019 (Como se cita en Moriña y Biagotti, 2021) el establecimiento de objetivos claros, tener proactividad y autonomía, tal como poseer la capacidad de tomar sus propias decisiones son características del estudiante, las cuales llevarán al éxito dentro de las aulas de clases, otro componente importante son los sentimientos de autosuficiencia para poder llevar a cabo las tareas correspondientes a la ocupación de educación.

Como parte del mismo entorno en donde se desarrollan los/as estudiantes con discapacidad, es fundamental que los educadores/docentes puedan acceder a conocimientos y/o herramientas que les permitan ejercer su quehacer de una manera óptima, entendiendo la diversidad del aprendizaje. Por lo cual, lograr integrar en los programas de formación de futuros profesionales de la educación primaria, secundaria y superior que abarque la diversidad de cada estudiante, para así, entregar una formación integral para todos y todas, además, la implementación de estos programas de estudio deben ir acompañados de políticas públicas que apoyen la formación de personas en situación de discapacidad como parte del currículo de cada establecimiento educacional. Por otro lado, el acompañamiento y apoyo de la familia, compañeros/as de clase y amigos son de gran relevancia para que se favorezca el exitoso desarrollo de la educación (Gow, Mostert y Dreyer 2020, como se cita en Moriña y Biagiotti, 2021). 

A modo de reflexiones finales, el éxito en la universidad/escolaridad es subjetivo, y depende de las experiencias personales de cada estudiante, no obstante, hay diferentes factores que pueden ser compartidos por todas las personas, estos responden a características personales que se asocian principalmente a la autodefensa, la autoconciencia y la autodeterminación, junto con esto, en el éxito académico también pueden influir otros factores externos, como la familia, los servicios de apoyo y los profesionales de la propia universidad o los compañeros. Estos últimos, cuando los otros fallan, pueden compensar las desigualdades que puedan experimentar los estudiantes y servir de apoyo que les anime a no abandonar sus cursos y a terminarlos con éxito.

Consuelo Fuentes Gonzalez, María José Muñoz Gonzalez, Valentina Orellana Espinoza, Denisse Pavez Acuña, Valeria Pérez Bueno, Camila Rivas Anguita, Ninoska Torrico Sánchez. Estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile. 

OTHER SOURCES:

Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Valentina Pino Vidal

SCIENTIFIC ARTICLES:

– Danniels, E. & Pyle, A., (2021). Promoting inclusion in play for students with developmental disabilities: kindergarten teachers’ perspectives. INTERNATIONAL JOURNAL OF INCLUSIVE EDUCATION. doi.org/10.1080/13603116.2021.1941316

– Keppens, K., Consuegra, E. & Vanderlinde, R. (2019). Exploring student teachers’ professional vision of inclusive classrooms in primary education. 25(9)1091-1107. doi.org/10.1080/13603116.2019.1597186

– Makoelle, T. & Burmistrova, V., (2020). Funding inclusive education for equity and social justice in South African schools. SOUTH AFRICAN JOURNAL OF EDUCATION. 40(4).doi.org/10.15700/saje.v40n4a2037

COMMENT:

La educación inclusiva, es necesaria y forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, por tanto, son necesarias las evidencias científicas y fundamentos desde el derecho internacional para favorecer una educación inclusiva, y que esta sea un derecho para todos.

En relación al comentario planteado consideramos que es importante promover una educación inclusiva para todos los y las estudiantes, dado que esto va a permitir desarrollar herramientas necesarias para un óptimo desempeño en el ámbito educativo. Lo que a su vez permitirá un desarrollo en ámbitos sociales, fomentando la participación ocupacional. La educación inclusiva permite que las y los alumnos tengan igualdad de oportunidades frente al sistema educativo. Dicho esto, ‘’La inclusión se ha definido como un entorno educativo donde los niños de todas las capacidades se enseñan juntos, enfatizando una definición de ubicación que es comparable a la integración’’ (Hodkinson y Devarakonda 2011, como se citó en Danniels y Pyle, 2021).

También es importante que la formación de los profesores y profesionales de la educación contenga el componente inclusivo, que permita utilizar diferentes herramientas con el fin de entregar los aprendizajes esperados en las distintas etapas. ‘’Esto implica que los programas de formación del profesorado deben formar de manera más adecuada a los futuros profesores para la educación inclusiva. Se dan recomendaciones para los programas de formación del profesorado sobre educación primaria inclusiva’’ (Keppens et al, 2019).

Por otra parte, según lo dicho por Makoelle y Burmistrova (2020) la educación dual con una educación especial que se ve como un componente separado de la educación como tal, prejuzga a las personas que son diferentes. Esto no puede seguir ocurriendo, ya que como es sabido la educación es un derecho para todos y todas, en donde debiéramos recibir herramientas de calidad, accesibles y de manera inclusiva para personas que se encuentren en situación de discapacidad.
Es importante instaurar una cultura que promueva la diversidad que existe en las personas, donde los estudiantes pueden presentar necesidades educativas distintas, las cuales son igual de válidas. Además ser conscientes de que la existencia de la educación inclusiva, no es un beneficio, si no que es un derecho que cada alumno y alumna que presente algún tipo de discapacidad debiese poseer, asegurando el acceso a las mejores herramientas que la institución o establecimiento pueda entregarles.

Camila Alvear, Scarlett Ayala, Alejandra Leyton, Alex Muñoz, Valentina Pino y Constanza Zúñiga, estudiantes de Terapia Ocupacional de Universidad de O’Higgins, Chile.

Last edited 3 months ago by Beatriz Villarejo Carballido
Manu Tropper

Actualmente, el nombre de estudiantes con discapacidades está aumentando en las aulas. Normalmente, suelen tener un rendimiento académico más bajo que el de sus compañeros. El hecho de emplear programas enfocados en la guía y ayuda de estos alumnos, genera efectos positivos en sus actitudes mejorando de esta manera los resultados.
Segun un estudio realizado por Terras, Leggio y Phillips, las classes online han favorecido al progreso academico de un nombre de alumnos con discapacidad que han participado en su experimento. Esto puede ser un principio donde poner la lupa si queremos que un dia esos chicos puedan tener el nivel mas proximo al resto (2015, p.329-340).

gemma sampol

Desde mi punto de vista, y dejando a parte que la economía nunca está lista para invertir en la educación y su desarrollo, me parece bochornoso no poder ofrecer una educación de calidad a los niños y niñas con algún tipo de discapacidad, los estudios científicos muestran sin lugar a dudas que mejora su rendimiento escolar cuando se encuentran escolarizados (de forma regular o especial), me pregunto entonces, qué estamos haciendo? Donde se encuentra el derecho de escolarización de estas personas?

Anna.Roman.

En relación con la información expuesta en este artículo, la inclusión es un tema muy relevante para desarrollar en la sociedad actual. 

En Sudáfrica se plantea como desarrollar la inclusión de los estudiantes con discapacidades en las universidades. El problema se basa en atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad desarrollando dos soluciones, las cuales presentan varias complicaciones. La primera solución se fomenta en identificar y atender las necesidades, provocando la diferenciación entre los demás estudiantes. La segunda solución afirma que se debería tratar a todos los estudiantes por igual, pero deriva a no poder ofrecer unos recursos específicos para los estudiantes discapacitados. 

Es importante destacar que, los estudiantes con discapacidad reciben ayudas económicas según si cumplen los estándares académicos. También se tiene en cuenta el tipo de discapacidad que padecen los estudiantes con la finalidad de proporcionarles ayudas específicas, como el caso de Joe, expone que la universidad le privó de poder alojarse en el campus, ya que al padecer una discapacidad física visual y necesitar de un perro guía, eso incomodaba a sus compañeros de habitación. 

En octubre de 1995, el Consejo Federal Sudafricano para la discapacidad aprobó un desarrollo de educación inclusiva y equitativa para todos. Pero no basta solo el hecho de considerar el acceso a los estudiantes con discapacidad en las universidades como inclusión, ya que los responsables de la formulación de políticas o los administradores de las universidades deberían prestar más atención a las injusticias sociales y priorizar las necesidades de estos estudiantes, creando oportunidades más equitativas para todos los estudiantes. 

En definitiva, se tiene que trabajar para crear unas condiciones necesarias para eliminar las carencias que sufren muchos de estos estudiantes. Porque muchas de estas injusticias provocan un gran impacto significativo en la vida de estos estudiantes.

Otras fuentes:

https://www-webofscience-com.sabidi.urv.cat/wos/woscc/full-record/WOS:000423412400007

Last edited 3 months ago by Anna.Roman.
Saray_bm

SCIENTIFIC ARTICLES:
García-Carrión, R., Molina Roldan, S. y Roca Campos, E. (2018). Ambientes de aprendizaje interactivos para la mejora educativa de estudiantes con discapacidades en escuelas especiales. Frontiers in Psychology, 9, 1744. doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01744
Colmenero, MJ., Pegalajar, MC. y Pantoja, A. (2019). Teacher’s perception of inclusive teaching practices for students with severe permanent disabilities. Cultura y educación. 31(3). p. 542-575. DOI: 10.1080/11356405.2019.1630952
Roberts, J. y Webster, A. (2020). Including students with autism in schools: a whole school approach to improve outcomes for students with autism. International Journal of Inclusive Education.https://www-webofscience-com.sabidi.urv.cat/wos/woscc/full-record/WOS:000507444000001 . DOI: 10.1080/13603116.2020.1712622

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En España la educación básica (que se conoce como educación primaria y educación secundaria) es obligatoria para todos los niños, además es un derecho que tienen tal y como se muestra en el artículo 27 de la constitución española de 1978. Por lo tanto, todas las personas de entre 6 y 16 años tienen el derecho a estudiar de manera gratuita y obligatoria, con el objetivo de llevar a cabo el desarrollo personal y general del niño. Estos conceptos son sabidos por toda la sociedad, ha sido un tema muy popular entre las conversaciones cotidianas. Pero en relación al post subido recientemente, hay un aspecto que no se menciona con tanta y se deja de lado en muchas ocasiones. Hay niños con discapacidades que necesitan más atención y un plan educativo más dinámico, pero al igual que los demás, tienen el derecho de aprender y por consiguiente, el equipo docente tiene la obligación de enseñar, usando otros métodos y centrándose en el plan de diseño pedagógico. El cual se centra en el aprendizaje y en la alfabetización del niño, dejando de lado los métodos predeterminados de enseñanza y buscando la mejor técnica para instruir al alumno en su desarrollo.

Basándome en la experiencia, en la observación y en mi conocimiento fundamentado en diferentes artículos leídos a lo largo de este último mes, puedo decir que el plan educativo tradicional no ayuda al aprendizaje ni al desarrollo del conocimiento. Con esto me refiero a las clases repetitivas, con exámenes simplemente memorísticos, sin interacción alguna y con la finalidad de aprobar exámenes en vez de aprender conceptos. Este método tan frívolo, en contra de su objetivo, lo que consigue es apagar la creatividad y la mente dinámica y creativa, los alumnos pueden pasar de curso pero sin aumentar sus conocimientos realmente arraigados en ellos, ya que al haberlos memorizado para el examen los acabarán olvidando.

En relación a esto pero centrándome en el caso de niños con discapacidades, la problemática es aun mayor. No solamente detienen su aprendizaje y creatividad sino que no pueden seguir el ritmo de la clase. Al no entender y comprender qué están haciendo sus compañeros en las “fichas” o exámenes, se agobian y empiezan a creer que no pueden estudiar. La opción más fácil para el sistema educativo ha sido crear escuelas especiales, agrupando así a los niños con discapacidades. De esta manera lo que consiguen es crear un sentimiento de aislamiento, generando así más diferencias entre ellos. Mirando las estadísticas y el bienestar del niño con discapacidad, hacer estas separaciones no son beneficiosas. Sin embargo, (según Colmenero, MJ., Pegalajar, MC. y Pantoja, A.) 428 profesores que trabajan en escuelas especiales afirman que al utilizar prácticas inclusivas los resultados son más positivos.

Según el Observatorio estatal de la Discapacidad, no fue hasta los años 80 que se introdujo la educación inclusiva en España. Llevamos 40 años ejerciendo la educación inclusiva pero aun tenemos mucho por mejorar ya que la mayoría de niños con NEE (Necesidades Educativas Especiales) en nuestro país acuden a escuelas especiales, el 17% de ellos en total. En cambio podemos observar cómo otros países de la Unión Europea con un nivel de educación superior al nuestro reducen este porcentaje notablemente, como es el caso de Islandia donde solo el 10% de niños con NEE acuden a estas escuelas especiales. Si nos fijamos en la región valona de Bélgica, los porcentajes son aún más llamativos puesto que el 100% de sus alumnos con NEE van a las escuelas ordinarias, creando así una educación inclusiva total.

Ahora bien, hablando desde la experiencia he podido ver cómo trabajar en equipo es la manera más efectiva para aprender. De manera colectiva se puede conseguir un conocimiento más práctico y arraigado, cuando un niño acude a otro en busca de una explicación, crean una interacción educativa donde ambos salen beneficiados. En el caso de niños con Necesidades Educativas Especiales ocurre lo mismo, necesita esa ayuda cercana, con lazos afectivos y creando una zona de confort para hacer del aprendizaje un proceso del cual disfruta en vez de relacionarlo con ansiedad o agobio.
Hacer clases interactivas, en grupos en vez de sentarse de uno en uno, e inclusivas con niños con y sin NEE, crea diversidad en el aula y desarrollan muchos valores como el respeto y el compañerismo. En este ambiente es donde deben estar las personas jóvenes con discapacidades.

A manera de síntesis me gustaría decir que he podido ver en primera persona el desarrollo de un niño con autismo diagnosticado. Le vi por primera vez y tenía su faceta introvertida; hombros caídos, cabeza agachada, sin hablar ni interactuar con los demás… Al estar con él durante unas 4-5 horas, buscando sus virtudes y haciéndoselas ver, preguntándole cosas para que mes las explicara y de esta manera se sintiera importante y en mi mismo nivel (porqué realmente era así), hubo un cambio en su personalidad y estaba super receptivo. Su nivel de inteligencia me sorprendió, su nivel de ingles con tan solo 7 años era digno de admirar y su pasión por aprender cosas nuevas me impactó. Buscando juegos y dinámicas con las que se sintiera cómodo, creamos un ambiente de confort y seguridad donde aprender se convirtió en un juego en vez de en una obligación sobrepuesta y aburrida.

Según Roberts, J. y Webster, A. incluir a niños con autismo en clases y usar métodos interactivos e inclusivos, mejora los resultados de estos niños. Al igual que sucede con el autismo, sucede con las demás discapacidades. Debemos centrarnos en buscar esta igualdad y respeto en vez de crear más separaciones y prejuicios.

OTHER SOURCES:
(2018). Alumnado con discapacidad y educación inclusiva en España. La educación inclusive en España. Marco normativo y políticas públicas fase (1). https://www.observatoriodeladiscapacidad.info/wp-content/uploads/2019/04/OED-ALUMNADO-CON-DISCAPACIDAD-FASE-I.pdf
La Constitución Española de 1978. Art. 27. https://app.congreso.es/consti/constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=27&tipo=2

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